Questões de Concurso: UFSC

A linguagem e a constituição da subjetividade
 1  [...] O tema da “constitutividade” remete, de alguma forma, a questões que demandam
 2 explicitação, já que supõe uma teoria do sujeito e esta, por seu turno, implica a definição de
 3 um lugar nem sempre rígido a inspirar práticas pedagógicas e por isso mesmo políticas.
 4   Quando se admite que um sujeito se constitui, o que se admite junto com isso? Que
 5 energia põe em movimento este processo? É possível determinar seus pontos alfa e ômega?
 6   Em que sentido a prática pedagógica faz parte deste processo? Com que “instrumentos” ou
 7 “mediações” trabalha este processo?
 8   Obviamente, este conjunto de questões, a que outras podem ser somadas, põe em foco
11 de respostas provisórias que, articuladas um dia – sempre posto em suspenso e remetido às
12 calendas gregas – possam dar do todo uma visão coerente e uniforme, temos caminhado e
13 nos fixado nas partes, nas passagens, mantendo sempre no horizonte esta suposição de que
14 o todo será um dia compreendido.
15   Meu objetivo é pôr sob suspeição a esperança que inspira a construção deste horizonte,
16 o ponto de chegada. E pretendo fazer isso discutindo precisamente a noção de
17 constitutividade e as seguintes implicações que me parecem acompanhá-la:
18 1. admitir a noção de constitutividade implica em admitir um espaço para o sujeito;
19 2. admitir a noção de constitutividade implica em admitir a inconclusibilidade;
20 3. admitir a noção de constitutividade implica em admitir o caráter não fechado dos
21 “instrumentos” com que se opera o processo de constituição;
22 4. admitir a noção de constitutividade implica em admitir a insolubilidade.
23   No movimento pendular da reflexão sobre o sujeito, os pontos extremos a que remete
24 nossa cultura situam o sujeito ora em um de seus lados, tomando-o como um deus ex-nihilo,
25 fonte de todos os sentidos, território previamente dado já que racional por natureza (e por
26 definição), espaço onde se processa toda a compreensão. Na outra extremidade, o sujeito é
27 considerado mero ergon, produto do meio ambiente, da herança cultural de seu passado.
28  Entre a metafísica idealista e o materialismo mecanicista, pontos extremos, movimenta-se o
29 pêndulo. E a força deste movimento é territorializada em um de seus pontos. A absorção de
30 elementos outros, não essenciais segundo o espaço em que se situa a reflexão, são acidentes
31 incorporados ao conceito de sujeito que cada corrente professa. Exemplifiquemos pelas
32 posições mais radicais.
33   Do ponto de vista de uma metafísica religiosa, destinando-se o homem a seu reencontro
34 paradisíaco com seu Criador, de quem é feito imagem e semelhança, os desvios de
35 rota, os pecados, enfim a vida vivida por todos nós, neste tempo de provação, a consciência
36 que, em sua infinita bondade, nos foi concedida pelo Criador, aponta-nos o bem e o mal,
39 contemporâneo José Saramago em O Evangelho Segundo Jesus Cristo.
40   Do ponto de vista de um materialismo estreito, o sujeito na vida que vive apenas ocupa
41 lugares previamente definidos pela estrutura da sociedade, cujas formações discursivas e
42 ideológicas já estatuíram, desde sempre, o que se pode dizer, o que se pode pensar.
43   Recortaram o dizível e o indizível. Toda e qualquer pretensão de dizer a sua palavra, de
44 pensar a motu proprio não passa de uma ilusão necessária e ideológica para que o Criador,
45 agora o sistema, a estrutura se reproduza em sua igualdade de movimentos. Assujeitado
46 nestes lugares, o sujeito conduz-se segundo um papel previamente dado. Representamos na
47 vida. Infelizmente uma representação definitiva e sem ensaios. Sempre a representação final
48 de um papel que não escolhemos. E aqui a lembrança de leitor remete a Milan Kundera de A
49 Insustentável Leveza do Ser.
50  Em nenhum dos extremos a noção de constitutividade situa a essência do que define o
51 sujeito. Elege o fluxo do movimento como seu território sem espaço. Lugar de passagem e na
52 passagem a interação do homem com os outros homens no desafio de construir categorias de
68    Professar tal teoria do sujeito é aceitar que somos sempre inconclusos, de uma
69 incompletude fundante e não casual. Que no processo de nos compreendermos a nós
70 próprios apelamos para um conjunto aberto de categorias, diferentemente articuladas no
71 processo de viver. Somos insolúveis (o que está longe de volúveis) no sentido de que não há
72 um ponto rígido, duro, fornecedor de todas as explicações.
73   Que papel reservar à educação e à leitura neste processo? Considerando que a
74 educação somente se dá pelo processo de mediação entre sujeitos e que a leitura é uma das
75 formas de interação entre os homens – um leitor diante de uma página escrita sabe que por
76 trás desta há um autor (seja ele da ordem que for) com que está se encontrando, então
77 devemos incluir todos os processos educacionais e a leitura entre as interações e por isso
78 mesmo dentro dos processos de constituição das subjetividades.
79   A leitura do mundo e a leitura da palavra são processos concomitantes na constituição
80 dos sujeitos. Ao “lermos” o mundo, usamos palavras. Ao lermos as palavras, reencontramos
81 leituras do mundo. Em cada palavra, a história das compreensões do passado e a construção
82 das compreensões do presente que se projetam como futuro. Na palavra, passado, presente e
83 futuro se articulam.
GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010, p. 30-32. [Adaptado].

Texto 2
Pesquisadores explicam por que é tão difícil imitar os sons de outra língua Por Rennan A. Julio

 1  Cérebro adapta todo e qualquer som estranho para o seu idioma original.
 2   Estudos tentam entender a origem do sotaque. Em busca de justificativas para a nossa
 3 dificuldade de reproduzir sons de línguas diferentes, pesquisadores fizeram testes com bebês
 4 e adolescentes de todo o mundo.
 5   Há mais de duas décadas, uma equipe da Universidade de Washington tenta entender
 6 como o cérebro humano compreende a linguagem humana. Para isso, analisou bebês do
 7 mundo inteiro durante esse período.
 8   Em um dos testes, a equipe fez com que, aos seis meses de idade, bebês japoneses e
 9 ingleses escutassem sons de ambas as culturas. Até então, as crianças conseguiam
10 reproduzir os “barulhos” característicos às duas nações; só que quando atingiram os dez
11 meses de idade, os mesmos bebês falharam na percepção de sons que não faziam parte de
12 sua cultura. Os japoneses deixaram de reconhecer “r” e “l”, cuja distinção não existe no Japão,
13 mas existe na língua inglesa.
14   Realizado por outra equipe de pesquisadores, um segundo estudo sugere diferente: as
15 pessoas não perdem tão abruptamente essa capacidade de aprender línguas, mas o processo
16 acontece durante a puberdade. Depois de uma série de testes, esses cientistas perceberam
17 uma forte relação entre o aprendizado de uma segunda língua e a época em que isso
18 acontece.
19   Para o especialista Eric Bakovic, existe um movimento para processar esse tipo de
20 informação: “Você aprende uma língua pegando sons e imitando seus pais. Depois, seu
21 cérebro começa a fazer outras coisas, assumindo que já tinha aprendido todos os sons
22 necessários para manter uma relação comunicativa com as pessoas ao seu redor”.
23   Essa biblioteca de sons nos permite fluência com a língua que falamos, mas quando
24 tratamos de sons “externos” ficamos “surdos”, afirma o linguista da Universidade de San
25 Diego.
26   “Quando você escuta um sotaque ou uma língua totalmente diferente, seu cérebro
27 mapeia os sons diretamente para a língua que você fala”, conta Bakovic. Ao invés de
28 pronunciar com precisão, as pessoas acabam juntando as partes “próximas” do que os seus
29 cérebros sabem e reproduzindo dessa maneira.
30   Mas para Joel Goldes, especialista nessa área e atuante em Hollywood, isso pode ser
31 treinado. “Nosso cérebro realmente nos bloqueia de ouvir o que estamos ouvindo. Até que
32 alguém nos ensine a produzir novos sons, nós não os escutamos. É por isso que uma pessoa
33 pode ficar 40 anos em um país diferente sem perder o sotaque”.
Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2014/10/pesquisadores-explicam-por-que-e-tao-dificil-imitar-o-sotaque-de-outra-
lingua.html. [Adaptado]. Acesso em: 10 nov. 2018.

 1– Me disseram...
 2– Disseram-me.
 3– Hein?
 4– O correto é “disseram-me”. Não “me disseram”.
 5– Eu falo como quero. E te digo mais... Ou é “digo-te”?
 6– O quê?
 7– Digo-te que você...
 8– O “te” e o “você” não combinam.
 9– Lhe digo?
10– Também não. O que você ia me dizer?
11– Que você está sendo grosseiro, pedante e chato. E que eu vou te partir a cara. Lhe partir a
12cara. Partir a sua cara. Como é que se diz?
13– Partir-te a cara.
14– Pois é. Parti-la hei de, se você não parar de me corrigir. Ou corrigir-me.
15– É para o seu bem.
16– Dispenso as suas correções. Vê se esquece-me. Falo como bem entender. Mais uma
17   correção e eu...
18– O quê?
19– O mato.
20– Que mato?
21– Mato-o. Mato-lhe. Mato você. Matar-lhe-ei-te. Ouviu bem?
22– Pois esqueça-o e para-te. Pronome no lugar certo é elitismo!
23– Se você prefere falar errado...
24– Falo como todo mundo fala. O importante é me entenderem. Ou entenderem-me?
25– No caso... não sei.
26– Ah, não sabe? Não o sabes? Sabes-lo não?
27– Esquece.
28– Não. Como “esquece”? Você prefere falar errado? E o certo é “esquece” ou “esqueça”?
29   Ilumine-me. Me diga. Ensines-lo-me, vamos.
30– Depende.
31– Depende. Perfeito. Não o sabes. Ensinar-me-lo-ias se o soubesses, mas não sabes-o.
32– Está bem, está bem. Desculpe. Fale como quiser.
33– Agradeço-lhe a permissão para falar errado que mas dás. Mas não posso mais dizer-lo-te
34   o que dizer-te-ia.
35– Por quê?
36– Porque, com todo este papo, esqueci-lo.
Verissimo, Luis Fernando. Novas comédias da vida pública, a versão dos afogados. Porto Alegre: L&PM, 1997. [Adaptado].